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Fer de professor

Ensenyar alguna cosa a algú.

Un exemple:

Ensenyar alguna cosa a algú, que bell i que difícil.

juny 7th, 2007

Mis colegas antipedagógicos

Mis colegas antipedagógicos basan su legitimidad como profesores en el conocimiento de la disciplina y no en su capacidad de promover el aprendizaje. Consideran, asimismo, que la escolarización va aparejada al aprendizaje y, por lo tanto, el fracaso escolar se debe principalmente al alumno: o no trabaja o no tiene interés o no está capacitado para los estudios. Dicho de forma más tajante, tienden a considerar que el alumno que no aprende no debería estar en la escuela. O, por lo menos, en su escuela. En consecuencia, defienden la necesidad de diferentes itinerarios escolares según el grado de interés, de trabajo o de capacidad de cada alumno.

Mis colegas antipedagógicos conciben un sistema escolar basado en la instrucción y no en la educación y defienden una escuela que se legitima por la tradición. El imaginario escolar de mis colegas antipedagógicos se inspira en un prototipo arcaico de profesores, alumnos y hábitos escolares, muy a menudo enraizado en los recuerdos de su propia biografía escolar, idealizada con el paso de los años.

Mis colegas antipedagógicos asimilan la pedagogía en general a las propuestas de la LOGSE y su rechazo inicial a la reforma educativa se ha extendido fatalmente a cualquier razonamiento o propuesta pedagógica. De ser “antirreforma” han pasado, en pocos cursos, a ser “antipedadogía”. Gracias a la LOGSE han dejado de ignorar la pedagogía para rechazarla.

Yo creo que mis colegas antipedagógicos se equivocan en muchos aspectos. Pienso que mezclan churras con merinas y que en su postura antipedagógica hay un amasijo letal de críticas razonadas, afirmaciones demagógicas, sentimientos de impotencia, de autojustificación y de desesperanza. Pero estos ingredientes no son exclusivos de mis colegas antipedagógicos, pues entre mis amigos pedagogos encuentro muy a menudo los mismos ingredientes…

En cambio, considero que mis colegas antipedagógicos ponen el dedo en muchas llagas denunciando los excesos verbales del discurso pedagógico y recordando que la escuela no solamente es un servicio sino también una institución, que hay mucho “pedagogista” que no domina los fundamentos de su disciplina académica, que se exige mucho a un profesorado que ya hace mucho, que se desprecia toda tradición escolar, que no se parte de la realidad ni del estado real del mundo educativo, que hay una voluntad normativa descomunal por parte de las administraciones, etc.

Por supuesto, hablo de mis verdaderos colegas antipedagogos, no de los gandules, los sinvergüenzas y los ignorantes. Pues gandules, sinvergüenzas e ignorantes también los hay, sin duda, entre los pedagogos.

Y por eso no existe la más mínima ironía en las palabras que acabáis de leer, pues los considero realmente mis colegas. Quizá no los mejores, pero algunos de mis buenos profesores eran antipedagogos avant la lettre. Hay en mi centro algunos antipedagogos de primer orden. Ellos son, honradamente y profesionalmente, tan profesores como yo. Y por ello siempre me he negado a formar parte de cualquier frente, de cualquier “ellos” y “nosotros”.

Considero, pues, que la verdadera y fundamentada postura antipedagógica también forma parte del saber educativo. La “antipedagogía” posee una legítima parte de verdad y me sirve a mí, a pesar de lo alejado que estoy de sus postulados antagónicos, para conocer mis debilidades, iluminar aspectos soslayados, poner en evidencia los desatinos de mis propuestas pedagógicas… incluso, via negationis, para dar valor a mi trabajo en el aula!

No nos hace ningún bien polemizar entre profesores y, especialmente, cuando la polémica se sale de los cauces de la buena educación, el respeto y la inteligencia. Mucho mejor nos iría si centráramos nuestros esfuerzos en tratar de comprender la parte de verdad que cada postura encierra y trabajar, codo con codo, para mejorar la calidad de nuestro trabajo y de nuestros centros educativos. Y admitir, de una vez por todas y sin reparos, que en educación lo poco que sabemos, lo sabemos entre todos.

Comprendo y comparto algunas de las afirmaciones de mis amigos Felipe Zayas o Rafael Robles, pero encuentro más valiosas sus aportaciones en favor de buenas prácticas pedagógicas que su capacidad dialéctica para polemizar contribuyendo a una disputa que juzgo algo estéril.

Publicat originalment a La mirada pedagógica

febrer 28th, 2007

El estatus del error en la escuela

Parece de sentido común defender que en la escuela todos deberíamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el profesor y el alumno que realizaran bien su labor minimizarían los errores y, en caso de aparecer, “los corregirían”. A pesar de la notable simplificación de lo expuesto, esta concepción es muy común entre profesores, alumnos y padres: el error manifiesta un “fallo” atribuido al profesor (“esto no se ha explicado bien”) o al alumno (“esto no se ha aprendido bien”). Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie está cómodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una “falta” del alumno o una la labor deficiente del profesor. Me refiero, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia.

Esta consideración del error conlleva dos posturas simétricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: el profesor los detecta y el alumno los corrige. Si el error se repite el profesor puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo. Si la responsabilidad de evitar los errores es del profesor, el modo de tratarlo es a priori: el profesor debe prevenirlo, anticipando en su labor docente las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el profesor debería replantearse sus propuestas didácticas.

Examinar las concepciones del error no es una bagatela de un profesor ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cómo evitarlo. El alumno que desconoce la grafía correcta de una palabra, busca inmediatamente un sinónimo. El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecánica de la operaciones. El alumno que se siente inseguro con las oraciones subordinadas, redacta frases breves y cortas. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia! La ocultación del error, paradójicamente, impide el aprendizaje.

Afirma Astolfi que el estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en clase. Y sostiene, con razón a mi entender, que los errores no son faltas condenables ni fallos de programa: son síntomas de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. Debemos, pues, despenalizarlos y concederles otro estatus: los errores son indicadores de procesos y, consecuentemente, el modo de tratarlos es in situ.

Un libro que aborda magníficamente todo este tema es “El error”, un medio para enseñar de Jean Pierre Astolfi. Astolfi, profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Rouen, hace un buen examen del estatus del error, un serio análisis de su naturaleza según Bachelard y Piaget, una tipología sugerente de los errores de los alumnos y, finalmente, una mirada a los aspectos didácticos, estratégicos y afectivos del error. Os presento el cuadro que propone sobre los errores. La primera columna indica la naturaleza del error, pues, sin duda, no todos tienen el mismo origen. La segunda, más sugerente, nos propone qué aspecto debemos analizar y qué trabajo podemos realizar.

ASTOLFI, J.P. (1997) El error, un medio para enseñar; Sevilla, 1999; Díada Editora

VESLIN Jean & Odet Corriger des copies, évaluer pour former
París, 1992; Pédagogies pour demain. Hachette Education.

Para saber un poco más se puede pasar por aquí y por allá. O leer el artículo de Christian CANGE & Jean-Michel FAVRE
L’enseignement des mathématiques dans l’enseignement spécialisé est-il pavé de bonnes analyses d’erreurs?” publicado en Éducation et francophonie, Volume XXXI, No 2, automne 2003.

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Hace algunas semanas surgió entre un grupo de profesores catalanes el tema del error y escribí una temeraria Apología de los errores. No sin cierta dosis de provocación, el texto sostiene que los errores son necesarios y nos hacen mucha falta… porque aprender es arriesgarse a errar.

Publicació original

gener 22nd, 2007

La profesionalización del docente

En el siglo pasado, un gran número de profesores y, sobre todo, maestros practicaba de facto la militancia pedagógica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto proyecto de transformación social o personal. El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideología de izquierda liberadora, sostenía, por ejemplo, que la escuela y la formación podían (y debían!) compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideología de raíz cristiana, prometía la educación de un hombre nuevo, y la regeneración, mediante su compromiso personal y ético, de la antigua escuela.

Actualmente estos planteamientos han caído en desuso o son vistos con recelo y los grandes discursos pedagógicos –el marxista o el cristiano- ya no forman parte de los valores y creencias dominantes entre el profesorado. La afirmación de Freinet de que la docencia es un sacerdocio es vista hoy como un anacronismo o como un vestigio de un compromiso que nadie se atrevería a exigir a un docente.

Creo que el gran discurso pedagógico actual en el que “militan” los profesores es el de la profesionalización. En los últimos veinte años se ha ido extendiendo el nuevo credo: el profesor ya no es un “sacerdote” sino un “profesional”. Competencias docentes, práctica reflexiva, exigencia de estatus social, demanda de autoridad y reconocimiento económico… son expresiones frecuentes en los ámbitos docentes, especialmente entre profesores que se consideran a sí mismos “primeros espadas” de la docencia. El nuevo profesor, pues, desea ser visto en el imaginario social con el estatus de un abogado, un médico o un arquitecto.

Naturalmente todo tiene su precio y semejante horizonte supone nuevas y fuertes contradicciones entre la realidad y el deseo. Creo que la mayoría de los profesores no acreditamos las competencias que semejante posición nos exigiría. Pero todavía me parece más preocupante la incompatibilidad de semejante ideario con la situación actual del profesorado español: su condición de funcionario, su marco de actuación (la escuela actual no es en absoluto una “institución” adecuada para el desarrollo profesional) y también su formación pedagógica, francamente deficiente.

Sin duda la profesionalización docente puede aportar muchos avances significativos a la educación, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo mito educativo que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la profesión.

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Jordi Jordán y Xavier Rosell forman parte de un grupo de 34 profesores de tecnología, todos ellos formadores de los ICE de las universidades públicas catalanas, que están comprometidos en un ambicioso programa formativo de tres años entorno a… la práctica reflexiva! Es decir, el método de formación característico del profesional altamente cualificado. Muy interesante. Por su parte, la editorial Graó, la más potente editorial de libros de pedagogía radicada en Barcelona, en los últimos años también ha publicado libros en esta dirección. Creo que vale la pena tenerlos en cuenta…

PERRENOUD, Philippe (1999) +
Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje.
Barcelona, 2004; Ed. Graó

PERRENOUD, Philippe (2001) +
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica.
Barcelona, 2004; Ed. Graó

CARR, David (2003) +
El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza.
Barcelona, 2005; Ed. Graó [capítulo 3. El complejo papel del maestro]

CANO, E. (2005) +
Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona, 2005; Ed. Graó

Publicació original a La mirada pedagógica

novembre 17th, 2006

Evaluación y WebQuest

Podemos convenir que la evaluación no es un resultado sino un proceso. Proceso que comprende una recogida de información, un análisis según unos criterios, un juicio sobre el resultado del análisis y una toma de decisiones. Este proceso tiene, grosso modo, dos finalidades distintas: las de carácter social (acreditar, seleccionar y orientar) y las de carácter formativo o pedagógico (regular el proceso de aprendizaje y de enseñanza).
La función social adquiere su verdadera dimensión en la evaluación sumativa, al final de los procesos educativos, y la función formativa encuentra su verdadero valor regulando pedagógicamente el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Evaluación


No escribo estos “apuntes de didáctica” para defender la relevancia pedagógica de la evaluación formativa frente a la evaluación sumativa, ni para combatir la perversa simplificación de asimilar evaluación a calificación… Sólo trato de situar (y situarme!) el tema de la evaluación. Pues Carme Barba, desde de su blog de la Comunitat Catalana de WebQuest me pide aclaraciones respecto a mis afirmaciones en torno a la debilidad de las propuestas de evaluación que acompañan a las WebQuest. Trato de corresponder a su interés como un simple neófito, sin ningún afán polémico y dejando claro que mi mirada en torno a las WebQuest parte de una generalización que, sin duda, no es pertinente para todas las propuestas.

La mayoría de WebQuest acostumbran a proponer una tabla o rúbrica “de criterios de evaluación”. A menudo comprende dos aspectos: el trabajo en grupo y el contenido. Mis objeciones son las siguientes:

a. Creo que en la estructura de la WebQuest no hay unas actividades de evaluación formativa durante el proceso, o al menos no aparecen explícitamente en la estructura de Bernie Dodge. Aunque la rúbrica esté presente desde el inicio del trabajo –y eso es un acierto que favorece la transparencia-, la evaluación se produce al final del proceso: es, pues, en última instancia, una evaluación sumativa. La tabla no cumpliría la función de orientación en los cuatro aspectos que se consideran formativos respecto a la evaluación: que regule el proceso de aprendizaje, que ayude a la gestión de los errores (no indicando dónde me equivoco sino por qué me he equivocado), que promueva la orientación de la acción y, finalmente, que explicite las estrtegias eficaces que nos han llevado al cumplimiento exitoso de la tarea propuesta.

b. Las rúbricas tratan mayoritariamente sobre qué han hecho los alumnos y no sobre qué han aprendido. Evaluar el producto o los contenidos no supondría, a mi entender, una evaluación cualitativa. Pienso que se deberían evaluar los aprendizajes realizados o, si se prefiere una formulación más didáctica, se debería evaluar en qué grado se han alcanzado los objetivos de aprendizaje. El proceso de evaluación debería responder a la pregunta: qué han aprendido los alumnos y en qué grado, en lugar de qué han hecho y cómo lo han hecho. Si se me permite la broma, no hay que evaluar al PowerPoint sino el aprendizaje de los alumnos!

c. Finalmente, aceptando que la tabla orienta a los alumnos, creo sinceramente que insistir en su lectura no garantiza la apropiación de los criterios de éxito. Los alumnos deben “apropiárselos” y para ello creo que deberían proponerse actividades específicas. La lectura atenta me parece insuficiente, pues solamente garantiza la apropiación por parte… de los buenos alumnos! Quizá la apropiación de los criterios de éxito no solamente deba ser una prioridad sino que casi debería ser un objetivo de la WebQuest… Si un alumno acaba sabiendo en qué consiste “una buena redacción”, qué criterios determinan que un vocabulario sea “rico y adecuado”, etc., me parece que ha aprendido más que suficiente!

Y creo que esto es bastante para no agotar la paciencia del lector y la benevolencia de Carme Barba… Siento un gran respeto por su gran trabajo con las WebQuest y no dudo de que los dos remamos en la misma dirección: apostar a fondo para que todos nuestros alumnos aprendan. Así que espero que estas consideraciones nos sirvan para continuar trabajando en ello.

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Se me pregunta cómo mejorar las WebQuest. Si se me permite, responderé lo que suelo responder cuanto se trata de mejorar propuestas didácticas: analizando profundamente (y pedagógicamente…) las prácticas de aula que se llevan a cabo con ese instrumento, liberándonos de las servitudes de los modelos e incorporando creatividad en contextos educativos específicos y reales. Casi nada, verdad?

octubre 19th, 2006

La formación del profesorado: la práctica reflexiva

En diferentes ICE de las universidades españolas, la formación basada en la práctica reflexiva parece que se va abriendo camino. Agotado el sistema de cursillos para mejorar la formación continua de los profesores con muchos años de docencia, es probable que la práctica reflexiva (Reflective Practice) propuesta por Schön (1930-1997) se convierta en uno de los focos de la formación del profesorado.

Schön

La opción formativa de la práctica reflexiva se basa en el trabajo en grupo de docentes dirigidos por un experto que promueve la reflexión a partir de la experiencia docente. A menudo la reflexión se basa en ciertas estrategias base: el diálogo reflexivo, el modelado metacognitivo, la traducción dialógica o el diario reflexivo (Descripción/reflexión/transferencia) y suele incluir la elaboración de un portafolio o de un diario reflexivo que dé cuenta del proceso.

Práctica reflexiva

En la práctica reflexiva el contenido de la formación es, en cierto modo, el método. Y, a mi entender, este es también su talón de Aquiles, pues la propuesta no determina sobre qué debe reflexionar el docente, ni cómo lo hace. Otras dificultades saltan a la vista: esta reconstrucción y desarrollo de competencias profesionales a través de la práctica reflexiva es un proceso lento, no permite formaciones generalizadas, necesita de un experto muy cualificado, produce resultados a largo plazo, etc.

La práctica reflexiva en manos de un tutor carismático y un grupo comprometido puede conducir a un trabajo rico y profundo. Pero también puede desembocar en un círculo vicioso de lugares comunes, sazonado con buenas dosis de terapia de grupo. Desde mi experiencia de formador, creo que no existen en la actualidad suficientes tutores de calidad para llevar a cabo una formación sólida en esta dirección. Me temo que en un par de años, las instituciones educativas encontrarán “expertos” en práctica reflexiva hasta debajo de las piedras…

Para saber un poco de todo esto:

SCHÖN, D. (1987)
Educating the Reflective Practitioner
American Educational Research Association

SCHÖN, D. (1983) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona. Paidós, 1998

SCHÖN, D. (1987) La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid. Paidós/MEC, 1992

SCHÖN, D. (1991) The Reflective Turn: Cases in Reflective Practice. New York. Teachers College Press

SCHÖN, D. & REIN, M. (1994) Frame Reflection: Toward the Resolution of Intractable Policy Controversies. New York: Basic Books

Interpretación biográfica interesante, que comprende todas las dimensiones intelectuales de Schön: Smith, M. K. (2001) ‘Donald Schön: learning, reflection and change‘, The encyclopedia of informal education.

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He descubierto que Schön tocaba muy bien el piano y el clarinete. Pasó por el Conservatorio Nacional de Música de París y se graduó con el Primer Premio. He leído que formó parte de grupos de jazz y de cámara. Detrás de un gran pensador, siempre hay un creador.

octubre 8th, 2006

Decisiones educativas, decisiones políticas


Los estados redactan leyes generales de educación y, afortunadamente, lo hacen con la participación de la ciudadanía. En estos momentos, se está produciendo en Argentina un debate sobre la futura ley de Educación Nacional, que puede seguirse a través de la red. Permite intervenciones desde diferentes perspectivas: aportaciones libres, aportaciones de las instituciones y aportaciones de los profesionales y expertos.

Actualmente, el debate se encuentra en una fase avanzada, ya muestra los primeros informes sobre las aportaciones para mejorar el contenido final de la ley y abre una nueva consulta a las instituciones educativas del país. El debate se ha centrado entorno a un documento base bastante interesante, que comprende los siguientes ejes de debate:

Sin embargo lo que me parece más significativo es la encuesta libre que se ha propuesto: en ella se pregunta a la ciudadanía sobre temas MUY importantes como la unidad del sistema (¿ud. cree que sería más conveniente que exista en todas las provincias el mismo sistema educativo?), sobre la obligatoriedad de la etapa secundaria (¿Usted está de acuerdo con que la escuela media /polimodal sea obligatoria?), sobre la “escuela única” (¿Todas las escuelas medias deberían preparar al alumno tanto para el mundo del trabajo como para ingresar a estudios superiores o algunas deberían prepararlo para el mundo del trabajo; otras para ingresar a estudios superiores?), etc.

En España y en Cataluña estos debates tienen lugar en el seno de la comunidad educativa y, como mucho, aparecen opiniones en la prensa. Además el debate se plantea muy a menudo en términos pedagógicos, sociológicos, etc. es decir des de un punto de vista “técnico” o “profesional”, con la intención de adoptar “las mejores medidas” o los “sistemas más eficientes”.

Creo que esto es y ha sido un error. Las grandes decisiones educativas no son de naturaleza pedagógica, sino, principalmente, ideológica. No responden a una mejor fundamentación científica o epistemológica: responden a opciones políticas, en el sentido más noble y profundo de la palabra. Pondré el ejemplo que creo más sangrante de nuestro sistema educativo: la opción de la educación comprensiva frente a la educación segregada. Dicho en román paladín: ¿deben estudiar juntos todos los alumnos independientemente de sus aptitudes, capacidades, proyectos, patrimonio cultural, etc. o deben ser progresivamente separados según su aptitudes, sus capacidades, su proyectos personales, su grado de socialización, su identidad cultural, etc.?

Este dilema se solventó con la LOGSE mediante un argumento pedagógico: el sistema comprensivo es mejor des del punto de vista pedagógico. Cosa que no es cierta: los dos sistemas existen en sistemas educativos de primer orden con buenos resultados escolares. Alemania o Japón, tienen sistemas selectivos y los países nórdicos europeos tienen sistema educativos comprensivos que evitan la segregación. La diferencia está en los modelos de sociedad que promulgan, es decir son, en el fondo diferencias políticas, no pedagógicas.

Cada opción favorece un modelo distinto de sociedad, de ciudadanía, de cohesión social, etc. Independientemente de ello, las dos opciones pueden llevarse a cabo con eficacia y sentido pedagógico. Es decir, se pueden hacer mal o bien.

Si a todo esto, le añadimos la extensión de la escolaridad obligatoria a cargo de profesores que siempre habían trabajado en un sistema mínimamente segregado, la precariedad de medios, etc. obtenemos el actual desconcierto de la educación, que ha sido fenomenal en estos últimos quinze años. Las opciones educativas deben ir en consonancia con las opciones políticas y sociales, pues el sistema escolar no está al margen de la sociedad.

setembre 29th, 2006

El tacto pedagógico

En una relación presidida por el tacto pedagógico predomina la receptividad, se es sensible a la subjetividad, se procura una influencia sutil, se muestra seguridad en las dificultades, se protege a los alumnos vulnerables… El tacto pedagógico preserva el espacio del alumno protegiendo sus aspectos frágiles, evita el dolor y la humillación, y destaca lo bueno y único que hay en cada alumno.

El “tacto pedagógico” no es un discurso bondadoso al margen del mundo real. Es un tipo de relación pedagógica que podemos tratar de promover en nuestra acción en el aula, con nuestros alumnos. El tacto pedagógico podría ser considerado como la sensibilidad pedagógica que deberíamos adoptar los docentes.

Max Van ManemDe todo esto sabe mucho Max Van Manen. Si os apetece saber más, id y leed VAN MANEN, Max (1991): El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona. Ed. Paidós, 1998.

Ya ha empezado el curso 2006-2007.
Es la hora de los proyectos y de los buenos propósitos…

agost 29th, 2006

Las preguntas de los alumnos

Seamos francos: las preguntas que apreciamos los profesores son aquellas que enriquecen nuestro discurso, que permiten una profundización en lo expuesto, que denotan una escucha atenta y una buena comprensión. Las preguntas que permiten que la clase “avance” en la dirección que nos hemos propuesto.

Pero, realmente, ¿es esa la función de las preguntas de los alumnos? Solamente “los buenos alumnos” hacen este tipo de preguntas. En el mejor de los casos sirven para ordenar su pensamiento, para afianzar su comprensión. En el peor de los casos, para distinguirse y certificar el reconocimiento del profesor, para sentirse “tan inteligentes” como sus propias preguntas…

Pero como afirma Perrenoud,

Perrenoud“esta concepción de las preguntas disuade a quienes realmente deberían plantearlas porque lo necesitan, ya sea porque no han escuchado bien, porque no han ubicado bien el contexto o porque no han entendido bien la explicación o el fondo de la cuestión. Las verdaderas preguntas son peticiones de ayuda y, por lo tanto, reflejan dificultades.”

PERRENOUD (2001)
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar
Barcelona, 2004; Ed. Graó; p.169

Creo que, paradójicamente, las clases expositivas son bastante poco indicadas para las preguntas. Los alumnos que realizan preguntas verdaderamente necesarias y ponen en evidencia su legítima ignorancia, se exponen al juicio de sus compañeros (cuando no del propio profesor!), detienen el curso de la clase, focalizan el discurso del profesor en un aspecto que, muy probablemente, no interese al resto de sus compañeros. Para no exponerse a no recibir respuesta, a sentirse ridículos o a escuchar velados comentarios irónicos, los estudiantes en dificultades aprenden pronto, sencillamente, a no hacer preguntas.

Estoy convencido de que el tema de las preguntas no es un tema menor. La transparencia del lenguaje en el aula pone en evidencia que plantear preguntas o responderlas “nos remite a una relación con el poder, con el saber y la ignorancia, con el riesgo y con el secreto”, como afirma Perrenoud. Y eso no es un tema menor.

Siempre me ha interesado mucho el discurso en la escuela y especialmente el lenguaje hablado en el aula. No tanto en su vertiente de sistema de comunicación como en su componente de expresión de la identidad y de las diferentes actitudes del que habla. Pero este comentario está motivado por un post de Fernández Enguita en el cual, para criticar ciertas opciones metodológicas, menosprecia una pregunta y a una joven maestra que “se permitió” hacer una pregunta que él considero impropia de la sesión “La Europa del conocimiento: educación e investigación” del V Encuentro Salamanca. Una verdadera lástima.

juliol 21st, 2006

Marta Mata (Barcelona, 1926-2006)

Hoy ha muerto Marta Mata. Maestra y pedagoga, ha sido una persona de referencia en la pedagogía catalana. Fundadora de la asociación de maestros Rosa Sensat, militante antifranquista de izquierdas y impulsora de numerosos proyectos de renovación pedagógica en Cataluña y en España. Ostentó cargos institucionales y políticos: responsable de Educación en la ciudad de Barcelona, parlamentaria en el Parlamento de Cataluña, diputada y despúes senadora en las Cortes Españolas. Y, en su última etapa, – a veces polémica, siempre comprometida- presidió el Consejo Escolar del Estado. Pero, sobretodo, fue una maestra. Más allá de sus posiciones personales y políticas fue una maestra carismática, rigurosa, apasionada. Sus detractores le recriminan su visión radicalmente laica de la escuela, a pesar de ser una maestra cristiana. Para muestra, un botón:

Marta Mata

“El argumento de la religión en la escuela es una vergüenza nacional y también religiosa. Yo, como maestra cristiana, cuando he querido hacer educación religiosa he ido a la parroquia, he hecho catecismo y he aconsejado a los padres de las escuelas en las que he trabajado que vayan a la catequesis de la parroquia. La religión principal de la escuela es la de la convivencia, del civismo, y en la escuela deben aprender a convivir distintas creencias y convicciones. Éste es el objetivo de la escuela. De la escuela pública, indefectiblemente, pero yo diría que de toda la escuela.”

Marta Mata (en español)

Marta Mata (en catalán. Con fotos)

Entrevista en el PAIS Digital 24 de mayo 2004

Entrevista en el AULA INTERCULTURAL citando artículo en EL PAIS 27 de febrero 2005

juny 27th, 2006

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